• 頁數：168頁
• 開本：16開 平裝
• 出版社：南京大學
• ISBN：9787305151897
• 作者：葉圣陶|總主編:眉.

    葉圣陶小說的突出藝術成就，在于他對“灰色人生”的冷靜觀察和客觀描寫，表現出鮮明的現實主義的特征。作家的冷雋、客觀的風格色彩并不排斥他內在熱情和主觀見解的表達。冷靜觀察和客觀描寫，在葉圣陶小說風格的諸因素中最為突出。他帶著一雙透入的觀世的眼，冷靜地審視著蜷伏在舊中國暗諏一角被侮辱與被損害的民眾。他的內心滿蘊著悲憫之情，而在落筆之際卻藏而不露、冷雋含蓄，意常見于言外，情不外露于文中。《兒童節》是該作品之一。

    葉圣陶是我國現代兒童文學奠基人，堪稱真正意義上的“中國童話第一人”他的短篇童話、兒童散文、兒童詩具有不可替代的文學價值，啟蒙了一大批兒童文學作家。像《稻草人》《古代英雄的石像》《鯉魚的遇險》《畫眉》《爬山虎的腳》等，都是中國兒童文學史上的名篇。閱讀中國兒童文學，葉圣陶是繞不過去、必須走進的第一座大門。《兒童節》是該作品之一。

阿菊
阿鳳
一課
義兒
地動
小蜆的回家
馬鈴瓜
老牛的晚年
半年
一桶水
鄰居
兒童節
一個練習生
寒假的一天
友誼

    兒童文學：“現代”建構的一個觀念
    朱自強①
    兒童文學是什么？我相信對這個問題的追問，要比對“文學是什么”這一問題的追問更為普遍。在中國兒童文學界，對這一問題給出的定義有很多種。
    兒童文學是根據教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂于接受的文學作品。
    ——蔣風著：《兒童文學概論》
    兒童文學是專為兒童創作并適合他們閱讀的、具有獨特藝術性和豐富價值的各類文學作品的總稱。
    ——方衛平主編：《兒童文學教程》
    對兒童文學最簡明的界說是：以少年兒童為主要讀者對象的文學。
    ——吳其南主編：《兒童文學》
    兒童文學是大人寫給小孩看的文學。
    ——王泉根主編：《兒童文學教程》
    應該說，上述四種兒童文學的定義都明白易懂，而且都在不同程度上有助于人們對于兒童文學的理解。我自己也寫過《兒童文學概論》一書，在寫作過程中，我回避了給兒童文學下明白易懂的定義這一方式，而是提出了一個兒童文學成立的公式——“兒童文學：兒童×成人×文學”，想通過對這一公式的闡釋，來回答“兒童文學是什么”這一問題。我在書中說——
    我提出這個公式的前提是否定“兒童文學＝兒童＋文學”和“兒童文＝兒童＋成人＋文學”這兩個公式。
    在兒童文學的生成中，成人是否專門為兒童創作并不是使作品成為兒童文學的決定性因素（很多不是專為兒童創作的作品卻成為兒童文學，就說明了這個問題），至為重要的是在兒童與成人之間建立雙向、互動的關系，因此，我在這個公式中不用加法而用乘法，是要表達在兒童文學中“兒童”和“成人”之間不是相向而踞，可以分隔、孤立，沒有交流、融合的關系；而是你中有我，我中有你的生成關系。兒童文學的獨特性、復雜性、藝術可能、藝術魅力正在這里。
    這個公式里的“文學”，一經與“兒童”和“成人”相乘也不再是已有的一般文學，而變成了一種新的文學，即兒童文學。
    在兒童文學的生成中，“兒童”、“成人”都是無法恒定的，具有無限可能的變量。不過，需要說明的是，在我提出的公式里，“兒童”、“成人”、“文學”的數值均至少等于或大于2，這樣，它才有別于“兒童文學＝兒童＋成人＋文學”這個公式，即它的結果至少不是6，而是8，如果“兒童”、“成人”、“文學”的數值是3，那就不是加法結果的9，而是乘法結果的27。可見“兒童”、“成人”的精神內涵越豐富，“相乘”之后的兒童文學的能量就越大。 
    一旦兒童和成人這兩種存在，通過文學的形式，走向對話、交流、融合、互動，形成相互贈予的關系，兒童文學就會出現極有能量的藝術生成。 
    顯而易見，我回避了用成人專為兒童創作、以兒童為讀者對象、適合兒童閱讀這樣的尺度來衡量是不是兒童文學這種方式。原因在于，我認為這樣的定義過于簡單化、常識化，而一個關于兒童文學的定義應該具有理論的含量。所謂理論，即如喬納森．卡勒所說：“一般說來，要稱得上是一種理論，它必須不是一個顯而易見的解釋。這還不夠，它還應該包含一定的錯綜性，……一個理論必須不僅僅是一種推測；它不能一望即知；在諸多因素中，它涉及一種系統的錯綜關系；而且要證實或推翻它都不是一件容易事。” 
    認識兒童文學的本質，需要建立歷史之維。考察某一事物（觀念）的發生，有助于人們觀察到、認識到這一事物（觀念）的核心構成。 
    饒有意味的是，在兒童文學的發生這一問題上，我與提出上述四個定義的蔣風、方衛平、吳其南、王泉根四位學者有著截然不同的觀點。簡而言之，這四位學者都認為，兒童文學在中國“古已有之”，而我則認為，在任何國家，兒童文學都沒有“古代”，只有“現代”，兒童文學是現代文學。 
    王泉根認為：“中國的兒童文學確是‘古已有之’，有著悠久的傳統”，并明確提出了“中國古代兒童文學”、“古代的口頭兒童文學”、“古代文人專為孩子們編寫的書面兒童文學”的說法。 
    方衛平說：“……中華民族已經擁有幾千年的文明史。在這個歷史過程中……兒童文學及其理論批評作為一種具體的兒童文化現象，或隱或現，或消或長，一直是其中一個不可分離和忽視的組成部分。” 
    吳其南說：“古代沒有自覺地為兒童創作的兒童文學，但絕不是沒有可供兒童欣賞的兒童文學和準兒童文學作品。” 
    我反對上述兒童文學“古已有之”的兒童文學史觀，指出：“總之，西方社會也好，中國社會也好，如果沒有童年概念的產生（或日假設），兒童文學也是不會產生的。歸根結底，兒童文學不是‘自在’的，而是‘自為’的，是人類通過‘兒童’的普遍假設，對兒童和自身的發展進行預設和‘自為’的文學。”“在人類的歷史上，兒童作為‘兒童’被發現，是在西方進入現代社會以后才完成的劃時代創舉。而沒有‘兒童’的發現作為前提，為兒童的兒童文學是不可能產生的，因此，兒童文學只能是現代社會的產物。它與一般文學不同，它沒有古代而只有現代。如果說兒童文學有古代，就等于抹殺了兒童文學發生發展的獨特規律，這不符合人類社會的歷史進程。” 
    中國兒童文學“古已有之”這一觀點的背后，暗含著將兒童文學當作“實體”的客觀存在這一錯誤的認識。比如，方衛平認為兒童文學及其理論是可以以“自在”的方式存在的。他說：“在對中國古代兒童文學理論批評的歷史探詢中，我們不難發現，直到一百多年以前，中國兒童的精神境遇仍然是在傳統觀念的沉重擠壓之下，中國兒童文學及其理論批評仍然處于一種不自覺的狀態。中國兒童文學理論批評從自在走向自覺，這是一個何等漫長而艱難的歷史過程！”吳其南則把兒童文學當成了“事實上的存在”。他說：“……沒有自覺的‘童年’、‘兒童’、‘兒童文學’的觀念，不等于完全沒有‘童年’、‘兒童’、‘兒童文學’事實上的存在。”認為作為“事實上的存在”的兒童文學，可以脫離“‘兒童文學’的觀念”而存在，這就猶如說，一塊石頭可以脫離人的關于“石頭”的觀念而存在一樣，是把“兒童文學”當成了不以人的意志（觀念）為轉移的一個客觀“實體”。 
    反思起來，我本人也曾經在不知不覺之中，誤人過將兒童文學當作“實體”來辨認的認識論誤區。比如，王泉根說，晉人干寶的《搜神記》里的《李寄》是“中國古代兒童文學”中“最值得稱道的著名童話”，“作品以不到400字的短小篇幅，生動刻繪了一個智斬蛇妖、為民除害的少年女英雄形象，熱情歌頌了她的聰穎、智慧、勇敢和善良的品質，令人難以忘懷”。我就來否認《李寄》是兒童文學作品，說：“《李寄》在思想主題這一層面，與‘臥冰求鯉’、‘老萊娛親’一類故事相比，其封建毒素也是有過之而無不及。‘李寄斬蛇’這個故事，如果是給成人研究者閱讀的話，原汁原味的文本正可以為研究、了解古代社會的兒童觀和倫理觀提供佐證，但是，把這個故事寫給現代社會的兒童，卻必須在思想主題方面進行根本的改造。” 
    現在，我認識到通過判斷某個時代是否具有客觀存在的“實體”兒童文學作品，來證明某個時代存在或者不存在兒童文學是沒有意義的。因為，不存在客觀存在的“實體”兒童文學作品，存在的只有兒童文學這一“觀念”。作為觀念的兒童文學存在于人的頭腦中，是由“現代”意識建構出來的。認識到這一問題，我寫作了《“兒童文學”的知識考古》一文，不再通過指認“實體”的兒童文學的存在，而是通過考證“觀念”的兒童文學的發生，來否定兒童文學“古已有之”這一歷史觀。我借鑒福柯的知識考古學的方法，借鑒布爾迪厄的“文學場”概念來研究這一問題，得出結論：“在古代社會，我們找不到·兒童文學’這一概念的歷史蹤跡，那么，在哪個社會階段可以找得到呢？如果對‘兒童文學’這一詞語進行知識考古，會發現在詞語上，‘兒童文學’是舶來品，其最初是通過‘童話’這一兒童文學的代名詞，在清末由日本傳人中國（我曾以“‘童話’詞源考”為題，在《中國兒童文學與現代化進程》一書中作過考證），然后才由周作人在民初以‘兒童之文學’（《童話研究》1912年），在‘五四’新文學革命時期，以‘兒童文學’（《兒童的文學》1920年）將兒童文學這一理念確立起來。也就是說，作為‘具有確定的話語實踐’的兒童文學這一‘知識’，是在從古代傳統社會向現代社會轉型的清末民初這一歷史時代產生、發展起來的。”我在《現代兒童文學文論解說》一書中，更具體地指出：“在中國，第一次使用‘兒童文學’這一詞語（概念）的是周作人。在周作人的著述中，‘兒童文學’這一概念的形成過程大致是，于1908年發表的《論文章之意義暨其使命因及中國近時論文之失卜文中，提出‘奇觚之談’（即德語的‘Marchen’，今通譯為‘童話’），將其與‘童稚教育’聯系在一起，隨后于1912年寫作《童話研究》，提出了‘兒童之文學’（雖然孫毓修于1909年發表的《（童話）序》一文，出現了‘童話’、‘兒童小說’這樣的表述，但是，‘兒童之文學’的說法仍然是一個進步），八年以后，在《兒童的文學》一文中，提出了‘兒童文學’這一詞語。” 
    近年來，我在思考、批判兒童文學學術界的幾位學者反“本質論”及其造成的不良學術后果時，借鑒實用主義哲學的真理觀，提出了“走向建構主義的本質論”這一理論主張。耐人尋味的是，反“本質論”者聲稱運用的是后現代理論，而我的這一批判，同樣是得益于與后現代主義相關的理論。 
    后現代哲學家理查德·羅蒂說：“真理不能存在那里，不能獨立于人類心靈而存在，因為語句不能獨立于人類心靈而存在，不能存在那里。世界存在那里，但對世界的描述則否。只有對世界的描述才可能有真或假，世界獨自來看——不助以人類的描述活動——不可能有真或假。”“真理，和世界一樣，存在那里——這個主意是一個舊時代的遺物。”羅蒂不是說，真理不存在，而是說真理不是一個“實體”，不能像客觀世界一樣“存在那里”，真理只能存在于“對世界的描述”之中。正是“對世界的描述”，存在著真理和謬誤。 
    兒童文學就是“對世界的描述”。每個人的兒童文學觀念所表達的“對世界的描述”都會有所不同。在這有所不同之中，就存在著“真理”與“謬誤”之分。比如，如果將兒童文學看作是一種觀念，我在前面介紹的關于兒童文學是否“古已有之”的不同觀點之間，就會出現“真理”與“謬誤”的區別。 
    還應該認識到，在兒童文學“對世界的描述”的話語中，也存在著創造“真理”（觀念）和陳述“世界”（事實）這兩種語言。創造“真理”的語言是主觀的，可是陳述“世界”（事實）的語言具有客觀性，也就是說，兒童文學言說者對主觀的觀念可以創造（建構），但是，對客觀的事實卻不能創造（建構），而只能發現（陳述）。 
    比如，周作人有沒有接受杜威的兒童中心主義并把它轉述為兒童本位論，這不是“真理”，有待研究者去“創造”（“制造”），而是“世界”即客觀存在的事實。正是這個事實，有待研究者去“發現”。“發現”就要有行動、有過程，最為重要的是要有證明。哥倫布發現新大陸，必須有美洲大陸這個“世界”“存在那里”。同樣道理，研究者如果發現周作人接受了杜威的兒童中心主義并把它轉述為兒童本位論，必須有“事實”（“世界”）“存在那里”。這個“事實”就存在于那個時代的歷史文獻資料之中。 
    作品是以什么性質和形式存在，是一個觀念中的形態，是作家的文本預設與讀者的接受和建構共同“對話”、商談的結果。如果一部（一篇）作品被某人認定為兒童文學作品，那一定是那部（那篇）作品的思想和藝術形式與某人的兒童文學觀念發生了契合。兒童文學的觀念不同，就會劃分出不同的兒童文學版圖。 
    作為“大師童書系列”（中國兒童文學大師全集書系）的序文，我花了如此多的篇幅談論兒童文學不是一個客觀存在的“實體”，而是“現代”思想意識建構的一個觀念，為的就是避免陷入這套書系所選作品是不是“實體”的兒童文學這一認識論的誤區，進而認識到該書系所具有的重要價值。 
    我感到，這套“大師童書系列”的出版，對于以往兒童文學史話語中的“兒童文學”概念，做出了內涵和外延上的拓展，主編眉睫是依據自己的兒童文學觀念，衡量、篩選作品，并進行適當的分類，建構出了這樣一個大師級別的兒童文學世界。如果由另一位兒童文學學者來編選此類書系，所呈現的一定會是有所不同的面貌。從眉睫的選文來看，這套書系運用的是一個更為寬泛的“兒童文學”概念——可以給兒童閱讀的文學。這一選文思路，不僅對于兒童文學理論、史論研究者具有啟發意義，而且會給兒童讀者呈現出一片具有廣闊性和縱深度的閱讀風景。 
    我由衷地祝賀“中國兒童文學大師全集書系”的面世！ 
    2015年4月16日 
    于中國海洋大學兒童文學研究所

    阿菊
    一位女教師撫著他的肩，慈愛地輕婉地問道：“你知道你自己的名字嗎？”他從沒經過被詢問，這是驟然闖進他生命里的不速之客，竟使他全然無法應付。他紅絲網滿的眼睛瞪住了，本來滑潤的淚泉里不絕地涌出眼淚來。那位女教師也不再問，但攜著他的手走到運動場里，他的小手感覺著溫的柔的愛的接觸，是他從沒嘗試過的，引起了他的惆悵，恐怖，疑慮，使他的腳步格外的遲緩，似乎他在那里猜想道：“人和人的愛情這么濃郁嗎？”
    運動場里沒有一件靜止的凝滯的東西：十幾株綠樹經了風微微地舞著，無數雀兒很天真地在樹上飛躍歌唱；秋千往還著，浪木震蕩著，皮球騰躍著，鐵環旋轉著，做那些東西的動原的小孩們，更沒一個不活潑快樂，正在創造他們新的生命。阿菊隨著那位女教師走，他那看慣了黑暗的眼睛經輝耀的壯麗的光明照映著，幾乎張不開來。他勉強定睛看去，才見那些和他一樣而從沒親近過的孩子們。他自知將要加入他們的群里，心里便突突地跳得快起來，腳下沒有勁了，就站住在場角一株碧桃樹下。女教師含笑問道：“你不要同他們一起玩耍嗎？”他并不回答。他那平淡的緊張的小面龐，只現出一種對于他的新境遇覺得生疏淡漠的神情。他的視覺不能應接這許多活動不息的物象，他的聽覺不能應接這許多繁復愉快的音波，他的主宰此刻退居于絕無能力的地位了。女教師見他不答也不動，便輕輕地撫他的背說道：“那你就站在這里看他們玩耍吧。”伊姍姍地走入場中，給伊的小友做伴侶去了。
    一個小皮球流星似的飛到他的頭上來，打著頭頂又彈了出去，才把他迷惘的主宰喚醒，使他回復他微弱的能力。于是他覺得那溫的柔的愛的接觸沒有了；四顧自己的周圍，那攜著自己的手的人在哪里呢？打在頭頂的又是什么東西？母親的手掌嗎？沒有這么輕。桌子的角嗎？沒有這么軟。這件東西真奇怪，可怕。他那怯弱的心里想，這里不是安穩的地方，是神秘的地方。心里想著，兩腳盡往后退，直到背心靠住了墻才止。他回轉身來，撫摩那淡青色的墻壁，額角也抵住在上邊，像要將小身軀鉆進去。然而墻壁是磚砌的，哪懂得愛護他，哪里肯放開他堅硬的冰冷的懷抱容納他，使他避免驚恐，安定心魂呢？
    阿菊坐在課室里了。全室二十幾個孩子，都不過五六歲左右，今天他加入他們的群里，仿佛平坂淺岡的叢山間插一座魁偉的雄峰。他以前只有他家里的破草窠破長凳是他的坐位，如今他有了新的坐位，依然照他舊的姿勢坐著，在一室里就呈個特異的色彩。他的上半身全擁在桌子上，胸膛磕著桌沿，使他的呼吸增加速度；兩腳蜷了起來，塵泥滿封的鞋子壓在和他并坐的孩子的花衫上邊。那位女教師見他這樣，先坐給他看，給他一一說明，更指著全室的孩子教他學無論哪一個都好。他看了別人的榜樣，勉強將兩腳垂下，踏著了地，但不到一分鐘又不知不覺地蜷了起來。他的胸膛也很不自然地離開了桌沿；一會兒身軀側向右面，靠著了并坐的孩子。那個孩子嚷道：“你不要來擠我！”他才醒悟，恐懼，現出悵惘的愕顧。一陣率性的附和的喧笑聲發出來，各人的耳鼓都感到劇烈的震動。這個在他的經驗里真是個可怕的怪物，他的上半身不由得又全擁在桌子上。
    女教師拿出許多耍孩兒來，全室孩子的注意力便一齊集注在教師的桌子上。那些耍孩兒或裸體，或穿紅色的背心遮著胸腹，嫩紅的小臂和小腿卻全然赤露；將他們睡倒了，一放手便跟著站起來，左右搖動了幾回，照舊站得挺直。真是可愛的東西！在阿菊看了更是大擴眼界。他那簡單的粗莽的欲望指揮著他的手前伸，想去取得他們，可是伸到了充分的直，還搭不到教師的桌子；同時那怯懦的心又牽著他的手，似乎不好意思地縮了下去。女教師已暗地窺見了他，便笑著對他道：“你將這幾個可愛的小朋友數一數。”他遲疑了好一會兒，經過了兩三回催促，才含糊地僅可聽聞地數道：“一，二，三，六，五，八，四……”女教師微微搖著頭，轉問靠近伊桌子的一個：女孩子。那女孩子扳著小指，發出尖脆的聲音數了，竟沒弄錯數序。幾個孩子跟著伊的尾聲喊道：“伊數得對。”女教師溫顏附和道：“果然伊數得對。我給你們各人一個去玩耍吧。”
    阿菊取耍孩兒在手，這是他希望而又不敢希望的，幾乎不自信是真實的事。他只對著耍孩兒呆看，這是他惟一的玩弄的方法。
    “你們可知那些可愛的小朋友住在哪里？”女教師很真誠地發問。
    “他們住在屋子里。”群兒作諧和的語調回答。
    “屋子里怎么進去？”
    “有門的。”
    “門比他們的身軀高呢，低呢，闊呢，狹呢？”伊非常悅樂，笑容含優美的畫意，語調即自然的音樂。
    “闊，高，”有幾個說，“自然比他們闊，高。”在那些聲音里，露出一個單調的無力的“低”字的音來，這是阿菊回答的。
    “門怎么開法？”
    “執這個東西。”群兒齊指室門的拉手。
    “請你開給我們看。”伊指一個梳著雙辮的女孩子說。
    那女孩子很喜歡受這使命，伊走到門首，執著拉手往身邊拉。但是全無影響。
    一部分孩子見他們的同伴不成功，都自告奮勇道：“我能開。這么一旋就開了。”
    女教師便指一個男孩去。他執著拉手一旋，再往身邊拉，門果真開了。伊和群兒都拍手慶賀他的成功。伊更發清朗的語音向群兒道：“我們開門先要這么一旋。”說罷，教大家依次去試。阿菊
    
    這事輪到阿菊，就覺得是一種最艱難的功課。他拉了一會拉手，不成，又狠命地把它旋轉，也不成，便用力向外推，然而何曾推開了一絲半縫。他窘極了，臉皮紅到發際，眼淚含在眶里，呼吸也喘起來了，不由得棄了拉手在門上亂敲。但是外面哪里有應門的人等著呢？